Antes de estudiar la evidencia sobre la existencia o ausencia del dolor en el feto, podemos preguntarnos: ¿cómo sabemos que verdaderamente se siente dolor? En el contexto de la vida real, esta pregunta parece no tener impacto. Sabemos que el dolor existe porque lo hemos experimentado. Sin embargo, ¿cómo sabemos que alguien está sintiendo dolor? Usualmente, la persona que sufre dolor lo expresa. Pero hay personas o seres que no pueden hacer esto; pues no poseen un lenguaje conceptual. Tal es el caso de los no nacidos, los infantes y los animales. Entonces, ¿cómo podemos saber lo que están sufriendo cuando experimentan dolor? Algo que podemos hacer es observar cómo reaccionan y tratar de descubrir la causa por la cual actúan de esa manera. Muchas veces, esto es todo lo que necesitamos para descubrir lo que se nos quiere trasmitir de manera directa y clara. 

Los niños emplean una táctica muy efectiva cuando les duele algo: el llanto. Todo aquel el que se encuentra cerca de un niño que se queja llorando puede escuchar su lamento. No todos los llantos tienen la misma vibración o sonido, pero aún los que han sido padres por primera vez aprenden muy pronto a diferenciar las distintas intencidades de los lamentos que provienen del recién nacido. ¿Fue ese un llanto de dolor, de hambre o simplemente busca un poco de atención? Puesto que los recién nacidos tienen tanta necesidad de protección permanente, la naturaleza ha dotado a los padres de una percepción especial para detectar el peligro. Estos instintos paternales son tan sensibles a cualquier daño que pueda sufrir el niño que, normalmente, papá y mamá fácilmente se identifican con sus hijos. Por eso es que los padres no tienen inconvenientes en interpretar el mensaje del llanto. En un sentido real, algo intrínsico en ellos comunica su debida participión en la situación perturbadora en la que se encuntran sus niños. 

La situación en los animales se presenta algo distinta. Es cierto que cuando los animales están alterados también gimen, tiemblan y algunas veces "lloran" de una forma casi humana. A pesar de estamos conscientes de que no son de nuestra carne y sangre, de hecho no son siquiera de nuestra misma especie, rápidamente nos conmovemos con un animal que sufre e inmediatamente hacemos a un lado nuestras diferencias específicas para hacer frente al dolor. En otras palabras, cuando aparece alguna indicación de dolor, no tenemos problemas en reconocer que los animales merecen nuestra simpatía. Vemos un caballo cojo lamiéndose su pata lesionada y entendemos por qué lo hace. Observamos los brincos de un conejo, al liberar su pata quebrada de una trampa de hierro, y podemos asegurar que el tembloroso animal está sufriendo dolor. 

Nuestra simpatía por los animales nos mueve más lejos. No es necesario contemplar al animal sufriendo para saber que si fuéramos víctimas del mismo daño, definitivamente estaríamos adoloridos. La pobre ballena arponeada que hala un barco de 300 toneladas, sus pobres ballenatos aterrorizados y abandonados a morir en el hielo son evidencia de la existencia del dolor. El hecho de que estos animales están atormentados es indudable. 

¿Cómo podemos darnos cuenta de que el feto siente dolor? 

Ahora estamos listos para considerar nuestra pregunta original: ¿Cómo podemos darnos cuenta de que el niño o la niña que está dentro del vientre materno siente dolor? 

Al igual que los recién nacidos y los animales, los no nacidos carecen de palabras para explicarnos lo que les ocurre. Sin embargo, tienen un lenguaje claro que es difícil de mal interpretar. Sus acciones son elocuentes para cualquiera dispuesto a verlas. 

Pero, ¿no es ese precisamente el problema? El vientre materno es opaco y no se puede ver al niño en su interior. Bueno, esa era la situación antes; pues la tecnología moderna ha enriquecido la ciencia de la fetología con unos instrumentos de investigación maravillosos como la fibra óptica, el ultrasonido, los EKG fetales (Electrocardiogramas), los EEG fetales (Electroencefalogramas) y otros sofisticados instrumentos de investigación, que permiten obtener observaciones muy exactas y claras del medio y del comportamiento del feto. Como dijera un científico: "Hoy tenemos una ventana al vientre materno". 

¿Cuál es el resultado de esta observación a través de la ventana al vientre materno? Sólo señalaremos algunos ejemplos para indicar las distintas observaciones realizadas. Cada día que pasa aprendemos algo nuevo. 

1. Antes de finalizar el segundo mes del embarazo, hay una clara respuesta del feto a los estímulos. Las ondas del EEG revelan que el cerebro del niño no nacido está funcionando. 

2. Entre la octava y la décima semana, ya se puede detectar la actividad del tálamo, donde se encuentra el centro del dolor. Los receptores sensoriales nerviosos están en la piel antes de la novena semana de gestación. 

3. Hacia el día 77 de vida en el vientre materno, el niño ya puede tragar (a una velocidad que varía según el nivel de dulce de la sustancia que esté tragando). 

El Dr. Thomas Verny, autor del libro The Secret Life of the Unborn Child ("La vida secreta del niño no nacido"), afirma que si a la mitad del período del embarazo, (hacia la mitad del quinto mes) se coloca una luz muy luminosa sobre el abdomen de la madre, el resplandor inducirá al niño o la niña a mover sus manos para protegerse los ojos. La música a alto volumen inducirá una respuesta similar de las manos hacia las orejas. A partir de las 19 semanas de gestación, se ha registrado el movimiento rápido de los ojos (REM por sus siglas en inglés) con el que los investigadores miden los estados de alerta, de dormir y los sueños. (¿De manera que los niños en el vientre materno sueñan?) 

Todo esto nos indica que, mientras más aprenden los investigadorres sobre la vida prenatal, más se impresionan con las conductas de vida independiente y búsqueda de preservación que se dan en el habitante del vientre materno. Inclusive las sensaciones desagradables leves no son bien toleradas. El valeroso pequeño responde con movimientos defensivos y correctores asombrosos. 

Si este ser exquisitamente sensible es atacado por el aborto, ¿cómo podemos saber lo que le está a punto de suceder? 

Ya no tenemos que adivinar. En 1984 durante la Convención del Comité Nacional Pro-Vida en Kansas City, Estado de Missouri, Estados Unidos, el Dr. Bernard Nathanson, un ex-abortista que ahora dicta conferencias a favor del derecho a la vida, mostró una película extraordinaria, un sonograma (película de ultrasonido) de un aborto por succión. Lo que sigue es el relato de una de las delegadas, la Sra. Sandy Ressel: 

"El doctor decía: La pequeña niña tiene diez semanas de vida y es muy activa'. Podíamos verla en sus juegos moviéndose, volviéndose, y chupándose el dedo pulgar. Podíamos ver su pulso normal de 120 pulsaciones por minuto. Cuando el primer instrumento tocó la pared uterina, la niña se replegó inmediatamente y su pulso aumentó considerablemente. El cuerpo de la niña no había sido tocado por ningún instrumento, pero ya ella sabía que algo estaba tratando de invadir su santuario. 

"Nosotros vimos con horror como, literalmente, maltrataban y descuartizaban a este pequeño ser humano inocente. Primero la espina dorsal, luego la pierna, pieza por pieza, mientras la niña tenía violentas convulsiones. Vivió casi todo este trágico proceso tratando de esquivar el intrumento cortante. Con mis propios ojos le vi echar su cabeza hacia atrás y abrir su boca en lo que el Dr. Nathanson llamó un grito silencioso'. En una parte de estas escenas sus pulsaciones habían llegado a más de 200 por minuto, porque tenía miedo. Por último, fuimos testigos de la macabra silueta del forceps que buscaba la cabeza para destrozarla y retirarla, ya que era muy grande para pasar por el tubo de succión. Este proceso homicida tomó de unos 12 a 15 minutos. El abortista que practicó esto lo había filmado por curiosidad. Cuando vió la película dejó la clínica de abortos y nunca más volvió." 

El aborto por succión apenas descrito es uno de los métodos explicados en los manuales del aborto. Otro método es el del aborto por dilatación y evacuación, que se practica en embarazos de más de 12 semanas. El procedimiento produce una innumerable cantidad de heridas de cuchilla, hasta que se produzce la muerte del bebito no nacido, y dura aproximadamente unos 10 minutos. 

Para los abortos tardíos de bebitos no nacidos de más de 14 semanas de gestación, existe un tercer método que consiste en inyectar una solución salina hipertónica de alta concentración dentro del saco amniótico. Un manual de obstetricia lo describe así: "Esta solución altera la placenta, logrando la expulsión fetal 48 horas después de la inyección de la solución". 

Las siguientes declaraciones forenses explican con más detalle el método de aborto por solución salina: "La acción corrosiva de la solución salina quema las capas superiores de la piel del feto. Cuando el feto es expulsado hay edema extensivo y degeneración de las submembranas. Al dañar de esta forma la superficie del feto, la salinidad excita los receptores del dolor y estimula los conductos neurales del sistema nervioso central en funcionamiento durante el curso del aborto y hasta el momento de la muerte del feto." 

Finalmente, toda duda sobre la existencia de dolor intenso producido por el método de aborto por solución salina desaparece cuando vemos cómo en los manuales sobre el aborto se advierte a los médicos no dejar que ni siquiera unas gotas de la solución salina entren en contacto con los tejidos maternos, porque le producirían un "intenso y severo dolor". Esta es la misma solución en la cual el bebé nada y la cual traga durante dos horas hasta que se produce la muerte. 

Otro procedimiento que se utiliza para practicar abortos tardíos es la inyección de prostaglandinas. Estas son unas potentes sustancias químicas que comprimen los vasos sanguíneos e impiden el funcionamiento normal del corazón. ¿Sentirá dolor el feto durante este procedimiento? No tenemos forma directa de saberlo. Sin embargo, podemos preguntarle a un paciente con angina de pecho. Este tipo de pacientes sufre espasmos agudos en el pecho porque algunos de sus vasos sanguíneos están comprimidos. Parece razonable suponer que igualmente doloroso es la contracción de los diminutos vasos sanguíneos del bebé no nacido. También podríamos hacer estas preguntas a alguien que haya sobrevivido a un ataque cardiáco: ¿Cómo se siente? ¿Duele? (Nota de Vida Humana Internacional: Los médicos pro-vida usan, sin intenciones abortivas, las prostaglandinas para la inducción de trabajo de parto en casos en los que hay necesidad de hacerlo, y no se reportan muertes fetales por esa causa, siendo considerado un método adecuado para esos fines. Todo consiste en vigilar la actividad uterina y mantenerla en límites normales.) 

Otro efecto intencional de este químico es inducir el parto de un bebé que nace muerto. Con este método, el infante muere muy lentamente, quizás al cabo de dos días, a causa de complicaciones cardiovasculares. Aunque se supone que la muerte debe ocurrir dentro del vientre materno y usualmente así ocurre, algunas veces el niño nace con vida. Probablemente su vida será muy corta, porque lo que no pudo la violencia dentro del vientre materno, la no tan benevolente negligencia externa lo logrará: el pequeño no contará con la asistencia o ayuda del personal médico entrenado que está presente en la sala. 

Escuchando el "grito silencioso" 

Este punto nos trae a nuestra consideración final. No olvidemos las palabras del académico John Noonan, en su libro New Perpectives on Human Abortion ("Nuevas perspectivas sobre el aborto en los seres humanos"), Aletheia Books, University Publications of America, Inc., donde se nos recuerda el trauma que ocurre en todos los abortos: 

En esa obra, Noonan dice: "Independientemente del método que se utilice, los niños están sufriendo el peor de los males corporales, el final de sus vidas. Están pasando por la agonía mortal. A pesar de su precaria existencia, de sus limitadas capacidades cognitivas y de sus rudimentarias sensaciones, están experimentando la desintegración de su ser y la terminación de sus capacidades vitales. Esta experiencia en sí es dolorosa". 

Y continúa diciendo: "No hay leyes que regulen el sufrimiento de los abortados, aunque sí las hay para mitigar el dolor de los animales... Es un signo, no de error o debilidad, sino de compasión cristiana el amar a los animales. ¿Podrán aquellos que se sienten conmovidos por la ballena arponeada, sentir compasión por el niño impregnado de solución salina...? Todo nuestro conocimiento del dolor ajeno es por simpatía, pues no sentimos el dolor de otros. Es por eso que el dolor ajeno es tan tolerable para nosotros. Pero si nos identificamos con los que sufren, ¿podremos sentir algo de lo intolerable". 

El señor Adrian Lee, columnista del diario Philadelphia Daily News, concuerda con el profesor Noonan: "El debate sobre el aborto ya no volverá a ser el mismo.... Las distinciones entre la vida y la vida potencial tienden a ser abstractas... pero, al hablar del dolor surge la imagen del niño indefenso, rodeado de cuchillas quirúrgicas tormentosas y soluciones (salinas) en el lugar donde se supone que esté más seguro: el vientre materno. Al abortista inyectar la solución que quema la piel del niño, realmente despelleja al feto en vida, ¿quién no reacciona?" (Philadelphia Daily News, 6 de marzo de 1984). 

Existe la aterradora posibilidad de que el profesor Noonan y el señor Lee sean muy optimistas. Con tristeza nos percatamos que podría haber gente que no reacciona a nada de esto. ¿Por qué? Porque irónicamente es demasiado "doloroso" para ellos pensar en estos asuntos. Por eso miran hacia otro lado, pretendiendo que estos horrores no están sucediendo en nuestro mundo. 

Nos viene a la mente una comparación. En 1966, el Dr. Fredric Wetham escribió un libro titulado A Sign for Cain ("Una señal para Caín"), que fue publicado originalmente en inglés por Ligouri Publications (Box 060, Ligouri, Missouri, 63057, USA), y que documenta el programa de eutanasia realizado por médicos alemanes desde 1939 hasta 1945. Aunque actualmente este libro está agotado, algunas secciones de los capítulos 8 y 9 están disponibles en The German Euthanasia Program: Excerpts from A Sign for Cain ("El programa alemán de eutanasia: Fragmentos de Una señal para Caín'"), Cincinnati: Hayes Publishing Company, 1978. (Para obtener esta publicación, diríjase a Hayes Publishing Company, 6304 Hamilton Avenue, Cincinnati, OH45224.) En el capítulo 8 del libro original, que se encuentra parcialmente en esta publicación apenas mencionada, se encuentra el siguiente párrafo: 

"Tenemos una propensión a pensar en los campos de concentración como sitios cerrados, con unos cuantos edificios rodeados por cercas de alambre de púas y ubicados en sitios aislados. En realidad eran barracas, muchos edificios, grandes instalaciones industriales, fábricas, estaciones ferroviarias....Todos estos agregados cubrían extensos territorios e involucraban extensas redes de comunicació. Estas ramificaciones por sí solas demuestran lo absurdo que es afirmar y creer que la población no sabía nada sobre ellos. Estos campos eran centro del interés público. Miles de personas en los campos y en la población en general tenían contactos laborales con ellos" (página 10). 

¿Cuántos miles de personas están involucradas en el negocio multimillonario de la industria del aborto? ¿Podemos pretender que no sabemos lo que sucede en nuestro país? ¿Quién no ha escuchado los debates en el Congreso, las cortes y las cámaras estatales? Cuando diariamente camino al trabajo, paso frente a lindos y aseados edificios que eufemísticamente se llaman "Centro de Salud Femenina" o "Clínica de Reproducción Familiar", pero que en realidad son clínicas de abortos. ¿Podemos fingir ignorar lo que realmente se está haciendo en ellos? 

Una cosa es cierta, el aborto es un baño de sangre acompañado de dolor, y continuará mientras sigamos ignorando esta realidad. Si desviamos nuestra mirada a lo que ocurre en este océano de sufrimiento, si rehusamos reconocer la atrocidad que se cometen con las 1,5 millones de pequeñas víctimas del aborto quirúrgico cada año (un aborto cada 21 segundos en Estados Unidos), si tapamos nuestros oídos a todos esos "gritos silenciosos"que emanan del vientre de la madre, ¿sería entonces posible podremos afirmar que somos seres humanos con compasión por los demás? Si sabemos todo esto y no hacemos nada para evitarlo, ¿cómo podemos llamarnos civilizados

Para Agnes Heller la vida cotidiana se caracteriza por ser heterogénea y jerárquica. La heterogeneidad alude a que los diversos ámbitos en que nos movemos son distintos en contenido y significación. La jerarquía da orden a la vida cotidiana y varía en cada época en función de las estructuras económico-sociales. La jerarquía, a diferencia de la heterogeneidad, no es eterna. «La heterogeneidad es imprescindible para conseguir ese liso despliegue de la cotidianidad, y también hace falta el rutinario funcionamiento de la jerarquía espontánea para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento simultáneo» (Heller, 1970b, 40-41).

Heller sostiene que el hombre nace ya inserto en su cotidianidad (Heller, 1970b, 41), no obstante, necesita una gran cantidad de aprendizajes para su supervivencia, los cuales se adquieren mediante la convivencia con los otros; ya sea en la familia o la comunidad, con los amigos o compañeros de juego, en los clubes, gremios de trabajo o asociaciones a las que nos integramos, con los maestros en la escuela, etc.

Lo que aprendemos en el mundo varía mucho en función de lo que necesitamos y de los ámbitos en los que aprendemos, de acuerdo con Delval, los aprendizajes son de cuatro tipos: los primeros tienen que ver con el desenvolvimiento en el medio físico, los segundos con la adquisición de las capacidades sociales; el tercer tipo se refiere a los aspectos más generales de la vida y cuarto al conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a través de diferentes vehículos que pueden ser la actividad guiada por los adultos y compañeros, la actividad propia y la social, ésta última nos llega a través de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o de la lectura (Delval, 1999). Tales aprendizajes serán los básicos y necesarios para poder movernos en el mundo.

Los sujetos tienen que pasar una especie de prueba social para salir al mundo, Heller comenta que si bien nacimos insertos en la cotidianidad, se es adulto o se madura cuando se es capaz de vivir por sí mismo la cotidianidad (Heller, 1970b, 41). Uno aprende los elementos básicos de las relaciones sociales en los pequeños grupos, pero estos se usan sólo hasta que salimos a integrarnos en un grupo más amplio y recurrimos a los elementos aprendidos en el grupo menor.

Pero ¿qué es la vida cotidiana que determina en gran medida aprendizajes que se adquieren y decisiones que se toman? Heller presenta la siguiente definición: «es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la reproducción social.» (Heller, 1970a, 19).

Entiéndase, a raíz de esta definición, la relevancia que tiene la vida cotidiana no sólo como forma de reproducción social, sino como la forma de asegurar la continuidad de las formas de vida del ser humano. Afirma Heller, y con sobrada razón, que «la reproducción del hombre particular es siempre la reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto» (Heller, 1970a, 22). Hay conjuntos de actividades que el ser humano de cualquier época debe aprender a hacer, «es necesario saber usar –en mayor o en menor medida– las cosas e instituciones del mundo en el que se nace» (Heller, 1970a, 22), dicho aprendizaje ocurre porque se vive con otros seres y porque para sobrevivir en el mundo el sujeto debe aprender a usar los objetos y a hacer determinadas actividades.

Esos conjuntos de actividades implícitas en la definición de Heller, se refieren en lo general a saber, por ejemplo, dónde conseguir alimentos, qué hacer para conseguirlos, saber comer, bañarse, andar en las calles, moverse en los diferentes medios de transporte, etc. Tales actividades, aún cuando no sea tan evidente, están ligadas por explicaciones particulares, intenciones y creencias compartidas.

Heller ha dicho que si bien, todos necesitamos comer y dormir no lo hacemos durante el mismo tiempo, pero hay otras actividades que forman parte de nuestra vida cotidiana y que si bien, también las requerimos en distintas cantidades de tiempo, están unidas a intenciones precisas y a concepciones sobre cómo vivimos la relación con los otros, tal es el caso de actividades como ir a misa, manifestarse en alguna marcha, visitar un museo, etc.

Hay una continuidad absoluta en la vida cotidiana, pese a eventos menores que la modifican ocasionalmente (Heller, 1970a), es decir, uno interrumpe las actividades porque se va de vacaciones o se enferma, con lo cual la vida cotidiana adquiere una nueva configuración, pero posteriormente uno se reintegra a sus actividades.

Tenemos entonces que cualquier evento que tiene lugar (y del que somos partícipes) y que ocurre cada día es nuestra cotidianidad, pero precisemos: «el particular forma su mundo como su ambiente inmediato. La vida cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. El ámbito cotidiano de un rey no es el vino sino la corte» (Heller, 1970a, 25).

De esta manera, la escuela, en tanto lugar de convivencia, de encuentro con amigos, espacio de crecimiento, lugar para entablar relaciones con otros, espacio para la demostración de afectos que sirve en gran medida de referencia para los otros, puede ser considerada como ambiente inmediato; por lo tanto, componente y parte esencial de la vida cotidiana.

Para pensar en la escuela como vida cotidiana hemos de considerar las dos características esenciales descritas por Heller: es heterogénea y jerárquica. La escuela mantiene dentro de sí misma una variedad de actividades con las que los niños se encuentran día con día y que muestran su heterogeneidad, tales como:

1. Diversidad de temáticas con tiempos establecidos: matemáticas, español, ciencias naturales, geografía, historia, civismo, deportes, actividades artísticas, etc.
2. Espacios de recreo en los que se puede comer, comprar, jugar con los amigos. Los juegos pueden ser de gran variedad: fútbol, básquetbol, contar chistes, simular una escolta, jugar con muñecas, con carros, con los juguetes más modernos, buscar al novio o a la novia, caminar en el patio de la escuela, quedarse a platicar con la maestra o el maestro, etc.
3. Aplicación y resolución de exámenes, ya sean determinados por los maestros o por instancias administrativas, estos últimos son en determinados periodos.
4. Ensayar para algún evento, una poesía coral, un baile, una tabla gimnástica, una obra de teatro, o bien, preparar material para alguna ocasión particular como: maquetas, papel picado para el día de muertos, banderas tricolores para el día de la bandera o para el día de la Independencia, diseñar vestuario para una obra de teatro, elaborar algún regalo para el día de las madres, etc.
5. Festivales y salidas ocasionales: Natalicio de Benito Juárez o día de la primavera, día del niño, día de la madre, día de la Independencia, día de muertos, pre-navidad, rosca de reyes, conclusión del ciclo escolar, etc. El espacio físico de la escuela se extiende con salidas a museos, bibliotecas, ferias, centros recreativos, fábricas, bosques, viveros, zoológicos, etc.

Esta lista de actividades muestra lo heterogénea que puede ser la vida en la escuela, distinta en contenido y en significación. Para los sujetos que se encuentran en este ámbito, no tiene el mismo significado resolver una operación matemática que comprar un dulce y compartirlo con el hermano o la amiga, o bailar «la bamba» con sus compañeros ante la mirada de sus madres, hablamos de actividades diversas que mantienen cierta rutina dentro de la escuela, tal cual ocurre con la vida cotidiana.

La escuela como vida cotidiana es jerárquica

En general, los niños tienen muy claro que no deben faltar a clases, cualesquiera que sea la razón (por faltar pueden reprobar algún examen, desean aprender, les gusta la geografía, les cae muy bien la maestra, los padres los pueden regañar si no van a la escuela, etc.) Se sabe cuál actividad tiene más relevancia, cuál puede dejar de ocurrir sin que se altere la rutina y cuál no puede alterarse.

La escuela exige cierta regularidad a sus miembros, la vida cotidiana también, todos los días necesitamos comer ciertos alimentos con nutrientes específicos en el mismo horario y dormir cierto número de horas si no queremos enfermar. A la escuela asistimos todos los días a la misma hora, los horarios de recreo siempre son a la misma hora, conocemos la rutina; entrar al salón, sentarnos en nuestra banca, sacar el cuaderno de español, copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón, llevárselo al escritorio o esperar que ella pase lugar por lugar. El año escolar se mantendrá con la misma secuencia de actividades, la vida cotidiana, es el cada día de.

La continuidad absoluta de la vida cotidiana en la escuela se configura distinto cuando hay eventos ocasionales; por ejemplo, un festival; en ese momento las cosas cambian, pero luego se continuará con la tendencia anterior. Una precisión habrá que hacer, en la vida cotidiana no se sabe totalmente lo que ocurrirá, no se sabe cuándo enfermaremos o cuándo sufriremos la muerte de algún ser querido; eventos como éstos alteran la continuidad y la rutina de la vida cotidiana. En la escuela tampoco sabemos que eventos lo cambiarán todo, aunque lo que sí conocemos bien es el calendario escolar ya que determina muchas actividades.

Vida cotidiana dentro de la vida cotidiana. La escuela puede ser vista de esta manera: un pequeño mundo que, para los que a ella asisten día con día, no puede ser anulado. Considérese lo que se le pregunta a un niño que recién se conoce: «¿en qué grado vas?», o bien, «¿ya vas a la escuela?», se supone casi de inmediato que lo más importante para el pequeño no es qué le gusta jugar o cómo se lleva con sus padres, sino el pequeño mundo que abarca la totalidad del niño: la escuela.

Jackson caracteriza a las escuelas de Estados Unidos y las vivencias de los maestros y alumnos en su interior de manera muy detallada, ofreciendo una visión cuasi-dramática de la vida en esas aulas. Me parece que esta precisa descripción puede ser aplicada a las escuelas mexicanas:

«La asistencia de los niños a la escuela es una experiencia tan común en nuestra sociedad que los que nos quedamos mirando cómo se van, rara vez nos detenemos a pensar qué será de ellos cuando lleguen a sus clases. Por supuesto, nuestra indiferencia desaparece algunas veces. Cuando hay algún problema, o cuando nos comunican el progreso excepcional de algún hijo nuestro, pensamos, al menos por un momento qué puede significar esta experiencia para el niño; pero la mayoría de las veces simplemente nos limitamos a pensar que nuestro hijo está camino de la escuela y en seguida volvemos a concentrarnos en nuestra taza de café» (Jackson, 1975, 13).

Más adelante comenta el autor:

La escuela es un lugar en el que se aprueba o se suspende, en el que suceden cosas divertidas, se aprenden cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero es también un sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles de mano en mano, están en filas y afilan sus lápices. En la escuela encontramos amigos y enemigos, desatamos nuestra imaginación, se resuelven nuestras dudas. Pero también en la escuela bostezamos, pintamos sobre la tapa de los pupitres, hacemos colectas y pasamos al último banco. Ambos aspectos de la vida escolar, los que destacan y los que pasan desapercibidos nos son familiares a todos, pero los últimos, aunque sólo sea por la oscuridad en que los sumergimos, parecen merecer más atención de la que les dedican hasta ahora los profesionales de la educación.

Para apreciar la importancia de los acontecimientos triviales de la clase hay que tener en cuenta la frecuencia con que ocurren, la uniformidad del entorno escolar, y la obligatoriedad de la asistencia diaria. En otras palabras, tenemos que reconocer que los niños pasan mucho tiempo en la escuela, que los locales en que se desenvuelven son muy parecidos entre sí y que se encuentran allí lo quieran o no» (Jackson, 1975, 15).

Esta rica descripción nos permite reafirmar que la vida escolar es vida cotidiana. La escuela establece rutinas, horarios, tiempos y actividades, los niños saben moverse dentro de la vida en las aulas igual que aprenden a moverse en el mundo social. Es cierto, –como lo afirma Jackson–, que los niños bostezan, esperan, se aburren a veces, pero también ocasionalmente la vida cotidiana nos aburre y nos cansa. Existen días en que no queremos ir a trabajar, nos da pereza cocinar o no tenemos deseos de manejar entre el tránsito de la ciudad.

Pero, he de plantear una pregunta que surge a raíz de afirmar que la escuela es vida cotidiana: ¿qué pasa con los niños que por cualquier razón abandonan la escuela? Por supuesto que no dejan de tener vida cotidiana, pero sí pierden, (además de la preparación que la escuela les ofrece, que ya es razón suficiente de preocupación), una parte primordial de vida cotidiana, porque en ella hemos de aprender nuestro traslado a ese otro ámbito de la vida cotidiana: el trabajo, a saber:

Elsie Rockwell en su excelente ensayo De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, nos brinda una rica descripción de las escuelas mexicanas; argumenta que «si se mide en tiempo, la experiencia escolar tiene un peso importante en el contexto formativo del niño. Le presenta prácticas o elementos poco usuales en otros ámbitos o aun desconocidos. Sin embargo, también le cierra opciones, es decir, por asistir a la escuela los niños pierden otras experiencias formativas» (Rockwell, 1982, 16).

Si tomáramos como referencia el tiempo que el niño pasa en la escuela, tendríamos en cuenta cuán importante es la vida escolar para el niño, independientemente de que su aprendizaje le sea útil o no para vivir en el mundo del trabajo; ésa es otra cuestión. Sí, –como dice Rockwell– el niño se pierde de otras experiencias formativas, es cierto también que siempre, en cualquier momento, nos estamos perdiendo de experiencPara Agnes Heller la vida cotidiana se caracteriza por ser heterogénea y jerárquica. La heterogeneidad alude a que los diversos ámbitos en que nos movemos son distintos en contenido y significación. La jerarquía da orden a la vida cotidiana y varía en cada época en función de las estructuras económico-sociales. La jerarquía, a diferencia de la heterogeneidad, no es eterna. «La heterogeneidad es imprescindible para conseguir ese liso despliegue de la cotidianidad, y también hace falta el rutinario funcionamiento de la jerarquía espontánea para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento simultáneo» (Heller, 1970b, 40-41).

Heller sostiene que el hombre nace ya inserto en su cotidianidad (Heller, 1970b, 41), no obstante, necesita una gran cantidad de aprendizajes para su supervivencia, los cuales se adquieren mediante la convivencia con los otros; ya sea en la familia o la comunidad, con los amigos o compañeros de juego, en los clubes, gremios de trabajo o asociaciones a las que nos integramos, con los maestros en la escuela, etc.

Lo que aprendemos en el mundo varía mucho en función de lo que necesitamos y de los ámbitos en los que aprendemos, de acuerdo con Delval, los aprendizajes son de cuatro tipos: los primeros tienen que ver con el desenvolvimiento en el medio físico, los segundos con la adquisición de las capacidades sociales; el tercer tipo se refiere a los aspectos más generales de la vida y cuarto al conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a través de diferentes vehículos que pueden ser la actividad guiada por los adultos y compañeros, la actividad propia y la social, ésta última nos llega a través de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o de la lectura (Delval, 1999). Tales aprendizajes serán los básicos y necesarios para poder movernos en el mundo.

Los sujetos tienen que pasar una especie de prueba social para salir al mundo, Heller comenta que si bien nacimos insertos en la cotidianidad, se es adulto o se madura cuando se es capaz de vivir por sí mismo la cotidianidad (Heller, 1970b, 41). Uno aprende los elementos básicos de las relaciones sociales en los pequeños grupos, pero estos se usan sólo hasta que salimos a integrarnos en un grupo más amplio y recurrimos a los elementos aprendidos en el grupo menor.

Pero ¿qué es la vida cotidiana que determina en gran medida aprendizajes que se adquieren y decisiones que se toman? Heller presenta la siguiente definición: «es el conjunto de actividades que caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez crean la posibilidad de la reproducción social.» (Heller, 1970a, 19).

Entiéndase, a raíz de esta definición, la relevancia que tiene la vida cotidiana no sólo como forma de reproducción social, sino como la forma de asegurar la continuidad de las formas de vida del ser humano. Afirma Heller, y con sobrada razón, que «la reproducción del hombre particular es siempre la reproducción de un hombre histórico, de un particular en un mundo concreto» (Heller, 1970a, 22). Hay conjuntos de actividades que el ser humano de cualquier época debe aprender a hacer, «es necesario saber usar –en mayor o en menor medida– las cosas e instituciones del mundo en el que se nace» (Heller, 1970a, 22), dicho aprendizaje ocurre porque se vive con otros seres y porque para sobrevivir en el mundo el sujeto debe aprender a usar los objetos y a hacer determinadas actividades.

Esos conjuntos de actividades implícitas en la definición de Heller, se refieren en lo general a saber, por ejemplo, dónde conseguir alimentos, qué hacer para conseguirlos, saber comer, bañarse, andar en las calles, moverse en los diferentes medios de transporte, etc. Tales actividades, aún cuando no sea tan evidente, están ligadas por explicaciones particulares, intenciones y creencias compartidas.

Heller ha dicho que si bien, todos necesitamos comer y dormir no lo hacemos durante el mismo tiempo, pero hay otras actividades que forman parte de nuestra vida cotidiana y que si bien, también las requerimos en distintas cantidades de tiempo, están unidas a intenciones precisas y a concepciones sobre cómo vivimos la relación con los otros, tal es el caso de actividades como ir a misa, manifestarse en alguna marcha, visitar un museo, etc.

Hay una continuidad absoluta en la vida cotidiana, pese a eventos menores que la modifican ocasionalmente (Heller, 1970a), es decir, uno interrumpe las actividades porque se va de vacaciones o se enferma, con lo cual la vida cotidiana adquiere una nueva configuración, pero posteriormente uno se reintegra a sus actividades.

Tenemos entonces que cualquier evento que tiene lugar (y del que somos partícipes) y que ocurre cada día es nuestra cotidianidad, pero precisemos: «el particular forma su mundo como su ambiente inmediato. La vida cotidiana se desarrolla y se refiere siempre al ambiente inmediato. El ámbito cotidiano de un rey no es el vino sino la corte» (Heller, 1970a, 25).

De esta manera, la escuela, en tanto lugar de convivencia, de encuentro con amigos, espacio de crecimiento, lugar para entablar relaciones con otros, espacio para la demostración de afectos que sirve en gran medida de referencia para los otros, puede ser considerada como ambiente inmediato; por lo tanto, componente y parte esencial de la vida cotidiana.

Para pensar en la escuela como vida cotidiana hemos de considerar las dos características esenciales descritas por Heller: es heterogénea y jerárquica. La escuela mantiene dentro de sí misma una variedad de actividades con las que los niños se encuentran día con día y que muestran su heterogeneidad, tales como:

1. Diversidad de temáticas con tiempos establecidos: matemáticas, español, ciencias naturales, geografía, historia, civismo, deportes, actividades artísticas, etc.
2. Espacios de recreo en los que se puede comer, comprar, jugar con los amigos. Los juegos pueden ser de gran variedad: fútbol, básquetbol, contar chistes, simular una escolta, jugar con muñecas, con carros, con los juguetes más modernos, buscar al novio o a la novia, caminar en el patio de la escuela, quedarse a platicar con la maestra o el maestro, etc.
3. Aplicación y resolución de exámenes, ya sean determinados por los maestros o por instancias administrativas, estos últimos son en determinados periodos.
4. Ensayar para algún evento, una poesía coral, un baile, una tabla gimnástica, una obra de teatro, o bien, preparar material para alguna ocasión particular como: maquetas, papel picado para el día de muertos, banderas tricolores para el día de la bandera o para el día de la Independencia, diseñar vestuario para una obra de teatro, elaborar algún regalo para el día de las madres, etc.
5. Festivales y salidas ocasionales: Natalicio de Benito Juárez o día de la primavera, día del niño, día de la madre, día de la Independencia, día de muertos, pre-navidad, rosca de reyes, conclusión del ciclo escolar, etc. El espacio físico de la escuela se extiende con salidas a museos, bibliotecas, ferias, centros recreativos, fábricas, bosques, viveros, zoológicos, etc.

Esta lista de actividades muestra lo heterogénea que puede ser la vida en la escuela, distinta en contenido y en significación. Para los sujetos que se encuentran en este ámbito, no tiene el mismo significado resolver una operación matemática que comprar un dulce y compartirlo con el hermano o la amiga, o bailar «la bamba» con sus compañeros ante la mirada de sus madres, hablamos de actividades diversas que mantienen cierta rutina dentro de la escuela, tal cual ocurre con la vida cotidiana.

La escuela como vida cotidiana es jerárquica

En general, los niños tienen muy claro que no deben faltar a clases, cualesquiera que sea la razón (por faltar pueden reprobar algún examen, desean aprender, les gusta la geografía, les cae muy bien la maestra, los padres los pueden regañar si no van a la escuela, etc.) Se sabe cuál actividad tiene más relevancia, cuál puede dejar de ocurrir sin que se altere la rutina y cuál no puede alterarse.

La escuela exige cierta regularidad a sus miembros, la vida cotidiana también, todos los días necesitamos comer ciertos alimentos con nutrientes específicos en el mismo horario y dormir cierto número de horas si no queremos enfermar. A la escuela asistimos todos los días a la misma hora, los horarios de recreo siempre son a la misma hora, conocemos la rutina; entrar al salón, sentarnos en nuestra banca, sacar el cuaderno de español, copiar lo que la maestra escribe en el pizarrón, llevárselo al escritorio o esperar que ella pase lugar por lugar. El año escolar se mantendrá con la misma secuencia de actividades, la vida cotidiana, es el cada día de.

La continuidad absoluta de la vida cotidiana en la escuela se configura distinto cuando hay eventos ocasionales; por ejemplo, un festival; en ese momento las cosas cambian, pero luego se continuará con la tendencia anterior. Una precisión habrá que hacer, en la vida cotidiana no se sabe totalmente lo que ocurrirá, no se sabe cuándo enfermaremos o cuándo sufriremos la muerte de algún ser querido; eventos como éstos alteran la continuidad y la rutina de la vida cotidiana. En la escuela tampoco sabemos que eventos lo cambiarán todo, aunque lo que sí conocemos bien es el calendario escolar ya que determina muchas actividades.

Vida cotidiana dentro de la vida cotidiana. La escuela puede ser vista de esta manera: un pequeño mundo que, para los que a ella asisten día con día, no puede ser anulado. Considérese lo que se le pregunta a un niño que recién se conoce: «¿en qué grado vas?», o bien, «¿ya vas a la escuela?», se supone casi de inmediato que lo más importante para el pequeño no es qué le gusta jugar o cómo se lleva con sus padres, sino el pequeño mundo que abarca la totalidad del niño: la escuela.

Jackson caracteriza a las escuelas de Estados Unidos y las vivencias de los maestros y alumnos en su interior de manera muy detallada, ofreciendo una visión cuasi-dramática de la vida en esas aulas. Me parece que esta precisa descripción puede ser aplicada a las escuelas mexicanas:

«La asistencia de los niños a la escuela es una experiencia tan común en nuestra sociedad que los que nos quedamos mirando cómo se van, rara vez nos detenemos a pensar qué será de ellos cuando lleguen a sus clases. Por supuesto, nuestra indiferencia desaparece algunas veces. Cuando hay algún problema, o cuando nos comunican el progreso excepcional de algún hijo nuestro, pensamos, al menos por un momento qué puede significar esta experiencia para el niño; pero la mayoría de las veces simplemente nos limitamos a pensar que nuestro hijo está camino de la escuela y en seguida volvemos a concentrarnos en nuestra taza de café» (Jackson, 1975, 13).

Más adelante comenta el autor:

La escuela es un lugar en el que se aprueba o se suspende, en el que suceden cosas divertidas, se aprenden cosas nuevas y se adquieren nuevas capacidades. Pero es también un sitio donde los alumnos se sientan, escuchan, esperan, levantan la mano, se pasan papeles de mano en mano, están en filas y afilan sus lápices. En la escuela encontramos amigos y enemigos, desatamos nuestra imaginación, se resuelven nuestras dudas. Pero también en la escuela bostezamos, pintamos sobre la tapa de los pupitres, hacemos colectas y pasamos al último banco. Ambos aspectos de la vida escolar, los que destacan y los que pasan desapercibidos nos son familiares a todos, pero los últimos, aunque sólo sea por la oscuridad en que los sumergimos, parecen merecer más atención de la que les dedican hasta ahora los profesionales de la educación.

Para apreciar la importancia de los acontecimientos triviales de la clase hay que tener en cuenta la frecuencia con que ocurren, la uniformidad del entorno escolar, y la obligatoriedad de la asistencia diaria. En otras palabras, tenemos que reconocer que los niños pasan mucho tiempo en la escuela, que los locales en que se desenvuelven son muy parecidos entre sí y que se encuentran allí lo quieran o no» (Jackson, 1975, 15).

Esta rica descripción nos permite reafirmar que la vida escolar es vida cotidiana. La escuela establece rutinas, horarios, tiempos y actividades, los niños saben moverse dentro de la vida en las aulas igual que aprenden a moverse en el mundo social. Es cierto, –como lo afirma Jackson–, que los niños bostezan, esperan, se aburren a veces, pero también ocasionalmente la vida cotidiana nos aburre y nos cansa. Existen días en que no queremos ir a trabajar, nos da pereza cocinar o no tenemos deseos de manejar entre el tránsito de la ciudad.

Pero, he de plantear una pregunta que surge a raíz de afirmar que la escuela es vida cotidiana: ¿qué pasa con los niños que por cualquier razón abandonan la escuela? Por supuesto que no dejan de tener vida cotidiana, pero sí pierden, (además de la preparación que la escuela les ofrece, que ya es razón suficiente de preocupación), una parte primordial de vida cotidiana, porque en ella hemos de aprender nuestro traslado a ese otro ámbito de la vida cotidiana: el trabajo, a saber:

Elsie Rockwell en su excelente ensayo De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela, nos brinda una rica descripción de las escuelas mexicanas; argumenta que «si se mide en tiempo, la experiencia escolar tiene un peso importante en el contexto formativo del niño. Le presenta prácticas o elementos poco usuales en otros ámbitos o aun desconocidos. Sin embargo, también le cierra opciones, es decir, por asistir a la escuela los niños pierden otras experiencias formativas» (Rockwell, 1982, 16).

Si tomáramos como referencia el tiempo que el niño pasa en la escuela, tendríamos en cuenta cuán importante es la vida escolar para el niño, independientemente de que su aprendizaje le sea útil o no para vivir en el mundo del trabajo; ésa es otra cuestión. Sí, –como dice Rockwell– el niño se pierde de otras experiencias formativas, es cierto también que siempre, en cualquier momento, nos estamos perdiendo de experiencias formativas: al ir a un museo pierdo la oportunidad de leer un buen libro, al ir de visita al zoológico y conocer animales que nunca había visto pierdo la oportunidad de aprender en el museo de geología sobre los diferentes tipos de rocas. Las posibilidades de aprender siempre existen, en todos los ámbitos, la escuela es una de esas posibilidades; que si bien es cierto, se ha estancado en ciertas prácticas repetitivas y anquilosadas, también lo es que existen en ella grandes posibilidades de aprendizaje que tendrán que ir descubriéndose todavía.

Con este trabajo espero haber ofrecido algunos elementos para entender a la escuela como vida cotidiana descubriendo su heterogeneidad y jerarquía.

Bibliografía

Delval, J., (1999), Aprender en la vida y en la escuela, España, Morata.

Heller, A., (1970a) Sociología de la vida cotidiana, España, Ediciones Península.

Heller, A. (1970b) Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista, Barcelona, Grijalbo.

Jackson, (1975) La vida en las aulas, Madrid, Marova.

Rockwell, E. (1982) «De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela». En: E. Rockwell (Comp.) La escuela cotidiana, México, F.C.E.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, M�xico. Se permite su uso citando la fuente. Direcci�n www.unidad094.upn.mxias formativas: al ir a un museo pierdo la oportunidad de leer un buen libro, al ir de visita al zoológico y conocer animales que nunca había visto pierdo la oportunidad de aprender en el museo de geología sobre los diferentes tipos de rocas. Las posibilidades de aprender siempre existen, en todos los ámbitos, la escuela es una de esas posibilidades; que si bien es cierto, se ha estancado en ciertas prácticas repetitivas y anquilosadas, también lo es que existen en ella grandes posibilidades de aprendizaje que tendrán que ir descubriéndose todavía.

Con este trabajo espero haber ofrecido algunos elementos para entender a la escuela como vida cotidiana descubriendo su heterogeneidad y jerarquía.

Bibliografía

Delval, J., (1999), Aprender en la vida y en la escuela, España, Morata.

Heller, A., (1970a) Sociología de la vida cotidiana, España, Ediciones Península.

Heller, A. (1970b) Historia y vida cotidiana. Aportación a la sociología socialista, Barcelona, Grijalbo.

Jackson, (1975) La vida en las aulas, Madrid, Marova.

Rockwell, E. (1982) «De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela». En: E. Rockwell (Comp.) La escuela cotidiana, México, F.C.E.

Nota publicada en la revista el Federal en Septiembre 2005
Entrevista con Frida Kaplan publicada en la revista El Federal nº70, 8 de septiembre de 2005

Por Mariana Moore

La eutonía, disciplina occidental creada en los años '30, apunta a un bienestar integral basado en el equilibrio del tono psico-físico.


El cuerpo duele. Se tuerce, se contrae, se pone rígido, se pone laxo. Se queja y responde a lo que lo rodea, a los trabajos que se le imponen, a las órdenes confusas que se le imparten. Y uno dictamina: "Lo que pasa es que tengo escoliosis". "Artrosis". "Reuma". "Lo que pasa es que trabajo parado". "Agachado". "Inclinado". Y da el caso por cerrado: a sufrir se ha dicho.
Sin embargo hay personas que opinan que esto no tiene por qué ser así, y pueden hacer mucho al respecto. Desde la eutonía, Frida Kaplan es una de ellas. Tal es su entrega, su convencimiento y, hay que reconocerlo, su talento que, para la mayoría, el sólo hecho de entrar en su estudio sirve de disparador para un reacomodamiento tanto físico como emocional.
Se trata", explica Frida, "de aprender a observarse: '¿tengo conciencia de la curvatura cervical?' '¿tengo conciencia de la estructura ósea, o son mis partes blandas, en tensión, las que sostienen mi parte ósea?'". Dicho así puede sonar un poco alejado de las posibilidades cotidianas de una persona

" cualquiera; sin embargo, es asombroso cómo la eutonía puede acompañarnos fácilmente en nuestra cotidianeidad. Eso sí: hay que estar dispuesto a un momento de concentración, de auto-observación. A buscar las propias soluciones de adentro hacia fuera. (Y no necesariamente será más rápido el efecto de un anti-inflamatorio que el de un trabajo eutónico).

La eutonía fue creada en los años '30 por Gerda Alexander, bailarina y profesora de la Escuela Rítimica de Dalcroze, en Dinamarca. A diferencia de otras disciplinas de trabajo corporal, la eutonía fue creada por y para el ser occidental. Su intención es poder realizar un aprendizaje a partir de la observación del uso -en especial del mal uso- que se le da al cuerpo. En Argentina fue introducida por su discípula Berta Vishnivertz, que fundó en Buenos Aires la primera Escuela Latinoamericana de Eutonía. Allí se formó Frida Kaplan, y más tarde creó su propio método para un "embarazo y parto eutónico".
La palabra "eutonía" significa "tono equilibrado" y ése es el objetivo primordial de esta disciplina.
Frida explica que "para que se modifique el tono (se trabaja el cuerpo pero los alcances de ese trabajo llegan a todo el ser) es imprescindible que la atención esté siempre presente, con la intención de liberar la tensión. La atención debe permitir realizar cada movimiento sin esfuerzo". Sin embargo, aclara, y con énfasis, "no se trata de un trabajo mental, ni de 'control mental'. Es un trabajo corporal en el cual la observación está presente". Una observación, señala Frida, que no tiene que ver con la interpretación. Y que a veces, en el caso de dolencias menores, puede en sí misma funcionar como respuesta. Hay casos en que basta observarse para comprender que uno vive con las mandíbulas en tensión, o con el espacio debajo de las axilas apretado: usos del cuerpo que pueden desembocar en padecimientos que a veces los médicos se apresuran a medicar, y que podrían aliviarse a través de la auto-observación.
En efecto, si bien gran parte de una clase de eutonía suele transcurrir en posición horizontal, éste es un trabajo que no tiene nada que ver con el abandono y la ensoñación. Por el contrario, la mente debe estar especialmente atenta, concentrada en dirigir la atención a las distintas partes del cuerpo que se trabajan.
"Lo que la eutonía denomina 'cualidades de la conciencia' y sin las cuales no pueden realizarse los trabajos son: atención, intención, dirección y precisión. Los trabajos no deben realizarse en forma mecánica", dice Frida, y agrega que "en estos trabajos no hay que copiar a nadie, no se imita. El objetivo es poder ser un poco más dueño uno mismo". Y cuando dice esto lo dice bastante literalmente: poder ser dueño, por ejemplo, del propio cuerpo, con sus dolores y molestias incluídos, pero sin que esos dolores rijan la vida cotidiana. Reaccionar sin susto, por ejemplo, ante una repentina puntada en la cadera o saber alejarse diez minutos de la computadora para hacer alguno de los ejercicios que alivie la cervical.
Respecto de la cervical, justamente, Frida advierte que a veces, "a partir de un mal uso pueden aparecer patologías que comprometen no sólo las cervicales sino también los brazos y toda la columna. Entonces se trata de aprender a dirigir la atención para revertir ese mal uso, y por lo tanto esas patologías que se derivaron de él."
Poder modificar comportamientos corporales que uno ya consideraba "inmodificables", entonces, lleva a modificar otros tipos de comportamientos de conducta. Por eso cuando la eutonía habla de "tono" se refiere al tono psico-físico.
Y un tono psico-físico equilibrado puede, sin ninguna duda, cambiar el cristal a través del cual miramos la vida.



Acerca de Frida Kaplan
Nacida en Buenos Aires en 1938, Frida Kaplan se formó como actriz con maestros como Augusto Fernández y Franklin Caicedo. Sin embargo, su intensa actividad teatral se interrumpió en 1992 cuando Frida decidió dedicarse por completo a la eutonía, después de egresar, en 1990, de la primera Escuela Latinoamericana de Eutonía. Desde entonces no sólo ha formado a otros eutonistas sino que ha desarrollado su propio método para el "embarazo y parto eutónico", recibiendo cada semana en su estudio a parejas de futuros padres que desean estar en contacto con sus hijos desde el comienzo del proceso de gestación. En la actualidad Frida integra el Consejo Académico de la Escuela de Eutonía perteneciente a la Asociación Argentina y Latinoamericana de Eutonía, y viaja regularmente a España a dar sus talleres.
(Para mayor información comunicarse con Frida Kaplan al 4862-5171 o, por mail, escribiendo a eutoniakaplan@gmail.com ).[L1]



CON EJERCICIOS PUNTUALES
Algunos ejercicios eutónicos
Los siguientes trabajos sirven para liberar las molestias que pueden aparecer en la columna, especialmente en la zona lumbar, cuando se trabaja de pie, y liberar las tensiones de las
piernas.
Hay que aclarar que no es necesario tomar un curso de anatomía para asistir a las clases de eutonía: los términos desconocidos se explican antes o durante el ejercicio, tanto por medio de láminas como reconociendo el propio cuerpo.



1)Éste es un trabajo excelente para aliviar las molestias en la zona lumbar y el cansancio de las piernas. La persona debe acostarse en el suelo, se puede colocar una manta -es importante que no tenga frío-, y hay que ubicar debajo del sacro (el sacro es la última parte de la columna) un almohadón, y poner las piernas sobre una butaca, con una flexión de 90º. Quedarse en esta posición dirigiendo la atención al rostro, para que no esté tenso el entrecejo, la mandíbula debe estar distendida. Simultáneamente, dirigir la atención al espacio que está en contacto con el almohadón, sintiendo la temperatura y la sutil actividad interna que despierta este contacto, permitiendo que se liberen las tensiones de los glúteos, de la musculatura del suelo pélvico, de los muslos, de las rodillas, de las piernas. Quedarse en esta posición de diez a quince minutos.

2) En la misma posición bajar las piernas de la butaca, quitar el almohadón, apoyar el pie derecho en el suelo, estirar la pierna izquierda en dirección al techo, entrelazar los dedos de las manos por debajo del muslo izquierdo y con la pierna izquierda extendida hacer un movimiento, sin esfuerzo, hacia la izquierda


y volver al centro. Ir hacia la izquierda no significa llegar hasta el suelo, sólo moverla lo necesario para sentir que la articulación sacro-ilíaca y el omóplato izquierdo están siendo masajeados. Hacer este trabajo diez veces, cambiar de pierna, y así realizar tres series.

3) En la misma posición, acostados, ubicar una caña de bambú (puede ser también un palo de escoba u objeto de similar tamaño y textura) debajo de las rodillas. Tomar con las manos los extremos del bambú y realizar un sutil movimiento lateral, también sintiendo cómo la parte posterior va siendo masajeada. Luego elevar las piernas y deslizar el bambú desde los isquiones en dirección a las rodillas

Fuente: La Sombra de Edgar Allan Poe en su relato: El gato negro

1. El hambre estimado como el instinto primario de auto-conservación y, quizá, el más fundamental de todos;
2. La sexualidad (Jung lo coloca en segundo lugar, después del hambre. Su tendencia especial a la psiquización permite desviar su energía biológica hacia otros canales, como es el caso de sublimación descrita por Freud);
3. La reflexión (la necesidad religiosa y la búsqueda de significado existencial);
4. La actividad (gusto por los cambios, impaciencia, juegos, viajes), y
5. La creatividad. Para Jung, la creatividad posee una categoría propia. Las descripciones de ella se refieren específicamente al impulso de crear arte.

Fuente: CREACIÓN “PSICOLÓGICA” Y “VISIONARIA” ARQUETÍPICA

Como una nueva razón para fomentar los entrenamientos físicos, investigadores de la Universidad de McMaster, Canadá, han descubierto que el ejercicio tiene una influencia neurálgica en el proceso de conversión de determinados tipos de células madre en hueso, en lugar de grasa, mejorando la salud general y aumentando la capacidad del cuerpo para producir sangre.


La probabilidad de que ese tipo específico de células madre, denominadas mesenquimales, acaben convirtiéndose en grasa o hueso, dependerán del camino que acaben siguiendo. A través de un experimento en el que se usaron ratones que fueron entrenados en una cinta de acondicionamiento físico, el equipo de trabajo dirigido por el investigador Gianni Parise, del Departamento de Kinesiología de la Universidad de McMaster, demostró que el ejercicio aeróbico activa esas células para convertirse en hueso con mayor frecuencia que en grasa. Además, los ratones que se ejercitaban corriendo menos de una hora, tres veces por semana, mostraron un impacto significativo en su producción de sangre. Mientras que las mismas células madre de los ratones sedentarios, mostraron una mayor propensión a convertirse en grasa, perjudicando la producción de sangre, menoscabando con eso la médula de los huesos. La investigación, que aparece en un artículo publicado recientemente por el Diario de la Federación de Sociedades Americanas de Biología Experimental, fue recibida como una nueva evidencia de que los programas de ejercicio moderado constituyen un potente estímulo para provocar un cambio en las células madre mesenquimales, que aumente significativamente las células sanguíneas en la médula ósea y en la circulación. Todo esto, porque la composición de las células en la cavidad de la médula ósea tiene una influencia importante sobre la productividad de las células madre de la sangre. Las células óseas mejoran las condiciones para que las células madre de la sangre produzcan sangre. Asimismo, en condiciones ideales, las células madre de la sangre crean sangre saludable que estimula al sistema inmunológico, permitiendo la absorción eficiente del oxígeno y una mejoría en la capacidad de coagulación de las heridas. Pero cuando las células de grasa empiezan a llenar la cavidad de la médula ósea - un síntoma común en la conducta sedentaria - las células madre de la sangre se vuelven menos productivas, favoreciendo el desarrollo de anemias. Para el autor del estudio, Gianni Parise, estos resultados sugieren un camino a futuro para el desarrollo de tratamientos nuevos, no medicinales, relacionados con trastornos de la sangre, ya que algunos de estos efectos del ejercicio son comparables a lo que la intervención farmacéutica plantea.